与“ 师资 ”有关的作文
来源：智文网
时间：2026-01-04 14:00:20
《二孩政策下学前教育的师资供给建议论文》
二孩政策下学前教育的师资供给建议论文
摘要：“全面二孩”政策的实施将为我国每年带来３００～５００万新增人口。截止到２０２１年，因“全面二孩”政策所产生的新增人口需增加幼儿园专任教师达４９．５９万名。因此，“二孩”的到来给家庭和幼儿园教育带来新的挑战，也对教师的知识与能力提出了更高要求。目前，我国学前师资还存在诸多问题：教师数量整体不足、师资质量参差不齐、教师专业水平不高等。为积极应对挑战，我国学前教育师资的供给要重视几点：合理扩大学前教育专业招生规模和拓宽用人渠道以迅速补充师资缺口；提升职前教育培养层次和加强职后培训以确保师资质量；增强幼儿教师职业吸引力和提高待遇水平以稳定师资队伍；实行地区和城乡差异化供给机制以保证师资有效供给。
关键词：学前教育；“全面二孩”政策；师资供给；幼儿教师
“全面二孩”政策是顺应我国社会发展形势的需要而对我国人口政策作出的重大调整。随着“全面二孩”政策的出台与实施，我国将迎来新一轮“婴儿潮”。这种人口变化趋势势必对我国的教育产生极大的影响，学前教育将首先受到挑战。庞丽娟教授针对学前教育应对“二孩”的冲击指出：幼儿教师是学前教育短板中的短板，目前我国学前教育师资严重不足［１］。另有学者指出：教师质量与学生的成就有着密切关系，因而必须把教师放在基础教育资源配置的首要位置［２］。可见，学前教育的质量与幼儿的发展息息相关，而幼儿教师队伍建设是学前教育最薄弱的环节，探究学前教育师资供给现状及挑战并提出建议，在当下显得尤为必要。“全面二孩”政策对学前教育影响的相关研究，主要从“全面二孩”政策背景下对学龄人口的预测［３］、“全面二孩”政策对学前教育资源供给的影响［４］、“全面二孩”政策背景下学前教育事业的发展规划［５］、“全面二孩”政策对学前教育和家庭教育的影响［６—７］等方面展开，至今鲜有深入探讨“全面二孩”政策对学前教育师资供给影响的研究文献。基于此，笔者结合当前我国学前教育师资供给现状，分析“全面二孩”政策下学前师资供给所面临的挑战，进而提出相关建议。
一、当前我国学前教育师资供给现状
（一）学前教育师资整体数量不足，地区和城乡差异显著
１．学前教育师资数量缺口较大《幼儿园教职工配备标准（暂行）》规定：“全日制幼儿园每班配备２名专任教师和１名保育员，或配备３名专任教师；小班班级规模为２０～２５人，中班班级规模为２５～３０人，大班班级规模为３０～３５人”。按照以上配备比例，小、中、大班生师比最大限额分别为１２．５∶１、１５∶１、１７．５∶１，平均生师比为１５∶１。２０１２－２０１５年间，我国幼儿专任教师总量虽然一直保持持续增长的态势（见表１），但生师比均大幅度高于国家标准基线，远未达到国家要求。显然，学前师资总量不足，且缺口较大。其中，２０１５年生师比为２０．７９∶１，师资缺口达７９万人。２０１２年以来，我国幼儿专任教师总量的增幅在２０１５年达到最大，为１１．２２％。若专任教师按照每年１１．２２％的涨幅增长，预计要花３～４年的时间才能补足现需专任教师的缺口。通过对比２０１５年我国东、中、西部地区各省（市）学前教育生师比数据可以看出，２０１５年我国仅３个省市低于国家幼儿园生师比标准基线１５∶１，符合《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的要求。其中，生师比最低的地区北京，为１１．５８∶１；生师比最高的地区广西，为３０．２５∶１，约是北京的３倍。由此可见，我国东、中、西部各省市幼儿园生师比差异甚大。２０１５年全国生师比平均水平为２０．７９∶１，其中有１５个省（市）生师比高于全国平均水平，东部地区有１个省份高于全国平均水平，中部地区有４个省份高于全国平均水平，而西部地区有１０个省（市）高于全国平均水平。由此可见，幼儿园生师比低于全国平均水平的省（市）主要集中于中、东部地区，不同地区间生师比差异较大，西部地区师资缺口相对较大。此外，同一区域内部生师比差异也较为明显，如同为西部地区的内蒙古生师比为１５．９３∶１，而广西为３０．２５∶１。根据２０１５年幼儿园班级数以及《幼儿园教职工配备标准（暂行）》规定的每个班级配备２名专任教师的要求，可以计算出２０１５年应该配备的专任教师数量。通过分析２０１５年全国幼儿园园数、班级数、实际和所需专任教师数量后发现，２０１５年我国城、镇、乡实际幼儿专任教师数量均未达到所需专任教师的数量，城区、镇区和乡村都不同程度地缺乏学前教育师资（见表３）。对比城区、镇区和乡村幼儿园实际专任教师与所需专任教师的数据发现，实际专任教师数占所需专任教师数的比例有很大不同：城区最高，约占９３％；镇区较高，接近７２％；乡村最低，仅有４０％。由此可见，我国城乡学前教育教师数量差异较大，乡村幼儿教师严重匮乏。
（二）学前教育师资整体水平偏低，质量参差不齐
幼儿教师质量直接关系学前教育质量，关系幼儿良好的行为习惯和优秀品质的养成。“教师质量的重要指标是教师的学历与专业背景。”［８］《幼儿园管理条例》规定：“幼儿园园长、教师应当具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或者经教育行政部门考核合格。”结合２０１５年全国幼儿园园长和专任教师学历情况统计得出，幼儿园园长与专任教师的学历合格率为９７．８９％，本科及以上学历者仅占１９．７５％。世界部分发达国家和地区，如澳大利亚、西班牙、葡萄牙、挪威和瑞典等国，都明确规定幼儿教师的学历要达到本科及以上程度［９］。与其他发达国家和地区相比，我国具有本科及以上学历的幼儿教师比重偏低。在专业背景方面，２０１５年全国有学前教育专业背景的专任教师１３４６８５６人，占专任教师总人数的６５．６７％［１０］。通过对幼儿教师专业背景与学历的分析得出，当前我国学前教育师资整体学历水平不高，有相当大一部分幼儿教师缺乏相关专业知识和技能。另外，有研究者对学前教育教师的专业素养进行调查，发现幼儿教师在专业知识、专业理念和专业能力等方面都存在不足。具体而言：幼儿教师普遍缺乏“在工作中关注幼儿的个体差异和不同需求”的理念；幼儿教师对幼儿年龄特点的认识不深入，部分教师对幼儿好奇心、想象力不够尊重和重视［１１］；幼儿教师对通识性知识的掌握较弱，对教育政策、教育研究的最新动态以及特殊儿童发展规律的相关知识了解较少［１２］；幼儿教师的观察能力、家园沟通能力和反思能力有待提高，“教师观察的方法适切性不足，观察记录不够完整”［１３］；幼儿教师反思较为形式化，途径单一且与实践脱离［１４］。我国各地区、省（市）、城乡学前教育师资质量参差不齐。２０１５年全国幼儿园园长和专任教师有２３０３１３４人，其中本科及以上学历有４５４８６５人，占总人数的１９．７５％［１５］。通过对２０１５年我国东、中、西部各省市幼儿园园长和专任教师本科及以上学历状况的分析可以看出：（１）不同地区的幼儿教师学历差别较大，幼儿园园长和专任教师具有本科及以上学历的人数占比最高的地区是上海，为６８．１２％，最低是湖南，仅为９．７１％；（２）同一地区的幼儿教师学历差别也较大，以东部地区为例，东部地区省市如北京、天津、上海、江苏的幼儿园园长和专任教师具有本科及以上学历的人数比例远高于广东、海南两个省份；（３）城乡之间也有一定的差距，全国幼儿园园长和专任教师中具有本科及以上学历者４５４８６５人，城区有２５８８１９人，占总人数的５６．９０％，镇区有１４９８６５人，占总人数的３２．９５％，乡村有４６１８４人，仅占总人数的１０．１５％（见表５）。由此可见，我国学前教育师资学历程度整体偏低，各省市间的师资水平差异较大，农村仍是师资力量最为薄弱的地区。
二、“全面二孩”政策对学前教育师资供给的挑战
伴随“全面二孩”政策的出台，我国学前儿童数量激增，这势必对学前教育师资的数量提出挑战。同时，“二孩”时代新的教育需求也对学前教育师资的质量提出了更高要求。
（一）“全面二孩”政策对学前教育师资数量上的挑战
“全面二孩”政策的实施首先会影响我国学前儿童的数量。人口统计学专家黄文政认为“全面二孩”政策的实施为我国每年带来３００～５００万的出生人口［１６］。另有学者分析，“全面二孩”政策效果将于２０１６年开始显现，且政策实施后新增学龄前儿童将在２０１９－２０２１年迅速增多，并在２０２１年达到顶峰。其中，２０１９年因“全面二孩”政策新增适龄儿童接近６００万人，２０２０年接近１１００万人，２０２１年达到１５００万人左右，之后增速开始回落［２］。根据专家学者们的研究与预测，从２０１９年开始，“全面二孩”政策的实施将对学前教育阶段的幼儿园规模产生影响，到２０２１年，学前教育新增适龄儿童数量将达到顶峰。截止到２０１５年底，我国适龄儿童学前毛入园率为７５％［１７］，若２０１９－２０２１年间保持学前三年毛入园率７５％不变，那么到２０１９年，我国将有２２５～３７５万名“二孩”进入幼儿园。以此类推，到２０２０年，又将有２２５～３７５万名“二孩”进入幼儿园，此时幼儿园“二孩”人口数量将达到４５０～７５０万人。此外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０－２０２０年）》中提到，到２０２０年，我国学前三年毛入园率达到７５％，学前一年毛入园率达到９５％。截至２０２１年，新增２２５～３７５万名“二孩”，加上已在园的４５０～７５０万“二孩”以及由于２０１９年未能进入幼儿园而将于２０２１年接受为期一年的学前班教育的６０～１００万名学龄前儿童，我国在园“二孩”人数累计将达７３５～１２５５万人按照《幼儿园教职工配备标准（暂行）》中提出的幼儿园大、中、小班班级规模幼儿园教职工配备要求，结合在园的“二孩”人口数量，可以推测出，２０１９年需要配备１１．２５～１８．７５万名专任教师，２０２０年需配备２０．２５～３３．７５万名专任教师，２０２１年需配备２９．７５～４９．５９万名专任教师（见表７）。由于“全面二孩”政策对学龄前儿童数量的影响将在２０２１年达到顶峰，只要保证达到２０２１年幼儿园专任教师的配备要求，２０２１年之后，幼儿园专任教师基本可以满足幼儿园正常的教育教学要求。结合我国当前师资供给现状，如果按照以往师资供给增长率，２０１５年的师资缺口需要３～４年的时间才能完成补充，而“二孩”对学前教育师资数量的要求会在２０１９年显现，这将对学前教育师资带来巨大挑战。因此，２０１８年既要快速补充目前学前教育师资缺口，又要应对“二孩”对学前教育师资数量的挑战。“实施‘全面二孩’人口战略后人口的刚性增加无疑将进一步加剧学前教育资源的供需矛盾”［５］，这对我国学前教育师资供给提出了巨大挑战。
（二）“全面二孩”政策对学前师资质量上的挑战
伴随“全面二孩”政策的实施，越来越多的“单孩”家庭变为“二孩”家庭，致使家庭教育方式和幼儿园的教学、科研以独生子女为重点的思维模式发生转变。由于学龄前儿童处于发育不完善阶段，从家庭中的独生子女变为长子女，在角色转换过程中出现不适应，从而产生心理或行为问题［１８］。这些由“全面二孩”政策的实施所带来的问题，要求幼儿教师转变教育模式及唯智化的教育倾向，多关注儿童内心世界，既要掌握丰富的专业知识，又要具备良好的观察力、家园沟通能力及自主反思与发展能力。１．学前教育教师要具备正确的、与时俱进的教育理念幼儿教师的专业理念是引导幼儿教师教育行为的基础，主要包括对幼儿的认识与态度、对幼儿教育的认识与态度以及对幼儿教师职业的认识与理解。具体要求教师尊重、关爱儿童，关注“二孩”时代下儿童的心理状态及发展需求。例如：当儿童面临家里增添弟弟或妹妹时，他们往往不希望弟弟妹妹的到来突然打破他们的生活，这时教师要给予儿童更多的关爱和呵护，帮助他们顺利度过缓冲期或调整期。面临“单孩”和“二孩”家庭的孩子，幼儿教师更要注重因材施教，需联合家长共同创设有利于儿童心理发展的人际心理环境及所需的物质环境。“二孩”时代，部分儿童心理问题或行为问题暴露出来，幼儿教师要转变教育方式，走进孩子的世界并观察他们的变化，研究他们的心理，寻找合适的教育方式，发挥好观察者、研究者、促进者等角色的重要作用。２．学前教育教师要具备全面合理的知识结构幼儿教师的专业知识是其从事幼儿园教育教学活动所需要的知识，包括儿童发展知识、教育知识以及通识性知识。面对“二孩”的教育问题，幼儿教师还要具备全面合理的知识结构。首先，要具备儿童发展心理学知识，储备相关心理辅导知识，以更好地因材施教和找出儿童心理与行为问题的症结并对症下药；其次，要具备专业的教育知识，对儿童的教育要遵循启发诱导、尊重儿童年龄特点及个性差异、均爱勿偏等教育原则，运用解释与说理、榜样与示范、陶冶与潜移默化等方式影响儿童，消除他们因家中“二孩”的到来所产生的消极情绪；最后，掌握与“全面二孩”政策相关的知识及信息技术等通识性知识，以利于幼儿教师有效开展教育教学工作和家园沟通工作。３．学前教育教师要具备良好的综合能力“幼儿教师专业能力是其专业化发展在教育实践中的集中体现”［１９］，是幼儿教师专业素养的关键，包括行为观察和指导能力、良好的沟通能力及自主反思与发展能力等。了解孩子是教育的前提，幼儿教师只有具备敏锐的观察力，才能发现儿童不明显的异常行为，并对其行为进行分析、判断，从而对他们进行有针对性的指导。良好的沟通能力是开创家园共育局面的重要因素，更是“二孩”时代幼儿教师需具备的基本能力。幼儿教师通过主动与家长交流孩子的教养方式、心理变化等情况，获得家长的信赖和支持，从而促进家园合作。自主反思与发展能力是提高幼儿教师综合能力、做好家园共育工作的重要保障，包括对家园合作工作的反思，以及幼儿教师对自身理念、知识、相关能力和教育教学工作的再思考。“二孩”政策引发的相关教育问题从应然层面对幼儿教师的专业理念、专业知识和专业能力提出了更高的要求，也凸显了幼儿教师这一职业的特殊性，即要求幼儿教师具备扎实的学前教育专业素养、全面的学前知识理论体系以及综合的教育能力。然而，我国当前有学前教育专业背景的幼儿教师占专任教师总人数的６５．６７％，现阶段有１／３左右幼儿教师非科班出身，有很大一部分幼儿教师的专业理论知识、理论素养有待提升。一定程度上，教师学历反映了教师队伍的理论知识、业务基础以及科学研究的水平，而时代的发展无疑对当前幼儿教师的学历提出了更高的要求。由此，“全面二孩”政策对幼儿教师的专业素养提出挑战，进一步对其专业背景、学历层次以及职前教育、职后培训提出了更高要求。
三、“全面二孩”政策背景下优化学前教育师资供给
（一）增数量，多措并举补充学前教育师资力量
截止到２０２１年，因“全面二孩”政策新增幼儿所需配备的专任教师就达２９．７５～４９．５９万人，加上我国目前尚缺的幼儿教师，学前教育师资缺口数目之大令人震惊。当前，快速扩充学前教育师资队伍尤为紧迫。为此，需要打开思路，运用多种途径增加学前教育师资数量。１．扩大学前教育专业招生规模，加强高校与幼儿园的合作“全面二孩”政策对师资数量的挑战在２０１９年开始显现，所以，当前扩大学前教育师资培养规模很有必要。各地要加强师范院校的建设和发展，合理扩大学前教育专业招生规模，支持具备办学条件的本、专科高等院校增设学前教育专业。由于学前教育专业的师范生一毕业即将投身到一线教育，为了使其能快速融入幼儿园的教育教学工作，要加强高校与幼儿园合作，加大学前教育专业师范生的实习力度，本、专科学生在接受两年学校教育后，可以鼓励学生进园见习或实习。一方面，可以缓解师资紧缺的压力；另一方面，有助于学生综合实践能力的提升。２．拓宽学前教育师资补充渠道，把好入口关由于本、专科高等院校职前培养模式需要３～４年的周期才能产生一届毕业生，不能满足当前快速增长的师资需求。为了快速补充学前师资缺口，应对“全面二孩”政策所带来的师资储备不足问题，需要运用多种形式补充师资来源，与此同时还要把好师资质量入口关。可通过以下途径快速补充师资：一是从中小学富余教师中遴选出有意愿从事学前教育工作的教师，进行一定时限的、有针对性的转岗培训，通过考核且能胜任学前教育工作后进入幼儿教师队伍；二是实行弹性招考制度，一方面积极面向有教育专业背景的师范毕业生和辅修过学前教育专业的毕业生招考，通过培训使其成为合格幼儿教师，另一方面面向非师范专业毕业生和有志从事学前教育且受过良好高等教育的社会人群招考；三是根据招考人员的专业和相关基础进行适宜性、差异化的培训，待其达到从事学前教育工作的基本要求、获得幼儿教师准入资格后，进入学前教育师资队伍［５］。
（二）提质量，加强职前教育、职后培训
１．提升职前教育培养质量师范生教育阶段是幼儿教师储备专业知识的重要阶段，也是奠定其专业素养的重要阶段。各地开办学前教育专业的院校在扩大招生规模的同时，还需保证职前培养质量。《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）指明了合格的幼儿教师所应具备的专业素质，是引领幼儿教师专业化成长的基本标准［２０］。本、专科高等院校作为培养幼儿教师的主要阵地，肩负着培养优秀学前教育师资的重任，课程设置应贯彻《专业标准》的精神，着重从专业理念、专业知识以及专业能力３个维度对学前教育专业学生展开培养。具体而言：首先，注重课程设置的'全面、合理，优化课程结构，合理设置通识课程、专业课程；其次，关注社会的需要，“二孩”时代对教师的专业素养提出了更高的要求，教师需要掌握更多的心理学知识，高校可适当增设实用性较强的专业课程，如“育婴师”及“心理咨询师”等职业技能培训课程；最后，由于学前教育专业的实践性较强，学校可将教育实践纳入课程体系中，但教育实践要避免形式化。２．保证职后培训的有效性“二孩”时代，新老教师都将面临“二孩”政策对其专业素养的诸多挑战，职后培训是幼儿教师掌握先进理念、提升幼儿教师专业素养和能力的重要举措。为了保证职后培训的有效性，要注意３点。第一，将终身学习的思想渗透到培训中，促进幼儿教师不断更新自身知识观念、增强家园共育意识以及探索适合“二孩”时代的新教育思维和教育方式。第二，培训的内容要涵盖学前教育专业理论知识以及对相关政策的解读。具体包括：（１）解读“全面二孩”政策，将宏观政策具体化，深刻领会政策对幼儿园、家庭的影响以及对家长和幼儿教师提出的挑战；（２）重点分析“全面二孩”政策对幼儿教师提出的要求；（３）了解儿童不同阶段的身心发展特点及在不同阶段的心理需求，并分析“二孩”家庭中长子女的心理以及掌握疏导儿童心理的有效策略、方法；（４）了解当前家园沟通的现状，分析“二孩”时代对家园沟通的要求，并提出家园沟通的具体策略。第三，培训的方式要多样化。由于部分教师没有时间、没有机会外出学习培训，可采用面授培训、网络培训以及园本研修等混合培训方式，整合各种培训方式的优点，使培训效果达到最优化。
（三）留人才，增加幼儿教师职业吸引力
增加幼儿教师职业吸引力既是稳定现有师资队伍的良策，又是吸纳更多专业师资、高质量师资的重要举措。待遇差、地位低是导致幼教职业失去吸引力、学前教育专业人才匮乏的重要原因［２１］。当前许多学前教育专业的师范生毕业后，由于幼儿教师的待遇差、地位低等因素而选择从事其他职业，导致大量专业师资流失，加剧了目前学前教育师资匮乏的现状。由此，增加幼儿教师职业吸引力、提高幼儿教师待遇水平、给予幼儿教师更多物质保障和精神关怀，是刻不容缓的教育大计。首先，完善《中华人民共和国教师法》，明确学前教育教师的地位和身份。其次，完善幼儿教师的工资和待遇保障机制，增加幼儿园教师编制。公办幼儿教师的工资待遇参照当地小学教师的工资标准，逐步缩小在编幼儿教师和非在编幼儿教师的收入差距。确定非公办幼儿教师的最低工资标准，保证非公办幼儿教师工资按时发放。新增编制应面向公办幼儿园、普惠性质民办幼儿园，以激励幼儿教师进入不同性质的幼儿园。再次，呼吁社会更新教育观念，改变社会和家长视幼儿教师为“保姆、阿姨”的观念。最后，对在贫困地区、乡村工作的幼儿教师的工资和待遇实行适当倾斜政策，从而调动当地幼儿教师工作的积极性，稳定学前教育师资队伍。
（四）因地制宜，实行地区、城乡差异化供给机制
当前我国学前教育师资供给在不同地区数量和质量都存在较大差异，“全面二孩”政策背景下不同地区新增“二孩”数量也不尽相同。针对这种情况，我国有必要实行地区、城乡差异化供给机制。首先，农村地区和中西部部分省市师资数量缺口相对较大，且师资水平相对较低，应加大对农村地区和相应省（市）的扶持力度，向农村和师资严重匮乏的地区定向培养、定向输入师资，在保证“量”的同时，更要注重“质”。其次，为了缩小区域、城乡间师资数量和水平的差距，还可积极探索建立区域间、城乡间、发达地区与不发达地区之间师资的合理流动机制，鼓励部分师资富余地区的教师向相邻区域或农村流动。再次，针对部分地区师资数量缺口相对较小，而师资质量不高的情况，要重点抓教师的“质”，加强对教师的各种培训，鼓励教师外出学习、学历进修等。再次，同一地区内还可建立城乡间师资流动学习站，流动学习站要定时组织交流会，在交流会中城乡教师各抒己见，相互学习。最后，由于“二孩”数量存在地区差异性，学前教育师资配置要基于各省（市）对新出生人口合理、科学的动态监测，各省（市）要根据所预测的学前教育发展规模来合理配置师资资源。
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【二孩政策下学前教育的师资供给建议论文】
《探析特殊教育师资培养体系的多元化与提升素质建设的建议论文》
探析特殊教育师资培养体系的多元化与提升素质建设的建议论文
为满足特殊教育事业发展的需要，1986年北京师范大学在教育学系建立了我国第一个本科层次特殊教育专业。1987年，华东师范大学在心理学系建立了特殊教育专业。随后，部分部属重点师范大学、地方师范院校、地方大学陆续建立了特殊教育专业。1986年，北京师范大学开始招收特殊教育研究方向的硕士研究生，1993年建立了特殊教育学硕士学位点。1997年，华东师范大学建立了我国特殊教育学系。2001年，华东师范大学建立了特殊教育学博士学位点。25年来，我国特殊教育专业快速发展，逐步形成了本科、硕士及博士多层次人才培养体系，为特殊教育事业培养了大批人才。然而，随着我国师资培养格局的巨大变革，随着教育整体发展水平的提高，本科层次特殊教育专业原有培养目标与课程设置已经不能适应社会发展的需要。尽管近些年来，陆续有研究关注该问题，但改革的步伐依然缓慢。本文试图分析我国本科层次特殊教育专业所面临的问题，并从个人的视角提出改革的建议。
1.本科层次特殊教育专业面临的问题
目前，我国本科层次特殊教育专业面临的问题是社会发展要求特殊教育教师具有更高的专业化水平，而特殊教育专业的培养目标、培养规格已与社会需求产生错位。由于专业定位不明确、课程设置不合理，毕业生适应特殊教育教师岗位工作的能力有待提高。
1.1 培养目标转向培养特殊教育教师，但定位不明确
我国特殊教育专业大多设立在教育科学院（系）（如，华东师范大学特殊教育专业最初设立在心理学系，后来在学前教育与特殊教育学院成立特殊教育学系），最初的目的是为中等特殊教育师范学校培养师资。20世纪90年代后期以来，我国中等师范学校急剧萎缩，原有的三级师范教育体系的结构在不到十年的时间里，迅速过渡到二级师范教育体系。研究者认为，随着中等特殊师范学校的调整，高等师范特教专业的培养目标应该改为重点培养特殊教育学校初、高中文化课教师和专业技术人员。实践中，本科层次特殊教育专业的培养目标也的确在发生变化。2010年，我们对北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等8所大学本科层次特殊教育学专业的培养方案进行调查发现，培养目标已经转向以培养在特殊教育机构从事特殊儿童教育、训练的教师为主，但现有培养目标依然存在大而全的倾向：（1）在所服务的特殊儿童类型上，试图涉及所有特殊儿童；（2）在所服务的特殊教育机构上，试图涉及“各级各类”；（3）在所提供的服务上，涵盖教育、训练与康复服务多个方面。简言之，本科层次特殊教育专业试图承担培养所有特殊教育机构教师的使命。然而，由于受多种因素的限制，这一宏图尽管美丽却难以全部实现。当特殊教育专业试图去承担所有特殊教育师资培养任务时，却黯然发现贪多贪全的结局是人们对其完成每一项任务的情况都提出很多质疑。而当特殊教育专业为了完成所有的任务去试图改变自身时，却逐渐迷失了自己。
1.2 课程改革不能满足培养目标转变的需求，特殊教育专业的核心缺陷依然存在
与培养目标的转变相比，本科层次特殊教育专业的课程改革却步履维艰。高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的合理的知识结构。
教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件。教师知识分为教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识三个方面。特殊教育学的一级学科是教育学。设置在教育学院（系）的特殊教育专业，其课程设置一般是教育系的课程再加上部分特殊教育课程。长久以来，教育系的课程设置受到很多质疑。现有教育学专业毕业生在素质结构上的致命弱点就是没有学科专业。许多师范院校的特殊教育专业同样不传授学生今后从事学科教学所需要的学科本体性知识。所教课程都以特殊教育的基本理论为主，而不是以基层特殊学校的特定课程为目标7。本体性知识不足是特殊教育专业毕业生的核心缺陷。2010年，我们对8所大学本科层次特殊教育专业培养方案所做的调查发现，虽然培养目标转向了以培养特殊教育教师为主，但原有的课程结构并没有大的改变。8所大学特殊教育专业的课程设置基本上都包括通识课程（文化基础课）、（以教育系课程为主的）学科基础课程、特殊教育专业课程、教育实习四个板块。一些学校的学科基础课程、专业课程设置存在下列问题：（1）课程设置“过于偏重教育学科本身，忽视与教育学科相关学科的建设”。心理学、医学等课程的建设比较薄弱。（2）传授学生从事具体学科教学所需的本体性知识的课程较少。目前特殊教育专业的课程建设基本有两种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开设介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程；另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整，开设特殊教育社会学、特殊教育管理学等课程。学生可能掌握了大量的特殊教育理论，掌握了教育某类特殊儿童的一般性策略，但缺乏从事具体的学科教学所需要的本体性知识，缺乏领域性策略，在承担具体学科的教学时力不从心。（3）课程之间联系性不强，忽视了知识间的纵、横向联系，特别是课程之间以及各个不同组成部分之间的逻辑联系。学生的学习面虽宽，但宽而不专；什么都学一点儿，都知道一点儿，但什么都不精。可以说，目前，本科层次特殊教育专业毕业生普遍缺乏学科本体知识和领域教学策略，面临着学科教学能力不强的尴尬。
2.寻找本科层次特殊教育专业改革方向的出发点
在寻找本科层次特殊教育专业的改革方向时，我们需要认清我国特殊教育发展的趋势及其对师资的需求，考虑特殊教育师资来源多元化的现实，同时要充分考虑特殊教育专业自身的特点。
2.1 特殊教育的快速发展
20世纪90年代以来，随着我国经济、文化的快速发展和社会文明程度的提高，我国特殊教育也迎来了快速发展时期。特别是21世纪以来，随着国家对特殊教育的进一步重视我国特殊教育领域的诸多方面已经在发生着剧烈变革。目前以及今后我国特殊教育的发展与变化主要体现在以下几个方面：（1）特殊教育对象逐步扩大，智力障碍等发展障碍儿童成为特殊教育的主要教育对象。接受特殊教育的对象从传统的听力障碍、视力障碍、智力障碍儿童逐步扩大到自闭症、脑瘫、情绪障碍、言语障碍、多重障碍等多种类型、多种障碍程度的特殊儿童。以上海市为例，2010学年度，上海市在学前教育、义务教育阶段接受特殊教育的儿童共有10243人，其中，视力障碍儿童156人，听力障碍儿童329人，智力障碍儿童7774人，自闭症儿童668人，脑瘫儿童550人，多重障碍等儿童214人。（2）特殊教育体系逐步完善。在提高特殊儿童九年义务教育入学率的基础上，我国的特殊教育体系已在向学前教育、高中及中等职业教育、高等教育两端延伸，在某些地区已经形成了从学前教育到高等教育的完整体系。（3）特殊儿童安置方式更加多元。自20世纪90年代开始推行随班就读以来，我国基本上形成了以特殊教育学校和普通学校随班就读为主要安置形式、同时辅以少量普通学校特殊班的格局。随着人们逐步认识到随班就读这种安置形式对某些特殊儿童的教育不足，特殊儿童的教育安置方式会更加多元，普通学校资源教室（特殊儿童至少60%的时间在其中学习）等安置形式会有快速的发展。（4）特殊教育质量逐步提高。如果说长期以来，我国特殊教育的发展原则是“普及与提高相结合，以普及为重点”，那么随着时代的发展，“全面提高特殊教育质量，促进残疾学生全面和谐发展”已成为必然的追求。很多地区通过优化配置教育资源、改革课程和教学及加强师资建设等多种措施来提高特殊教育质量。
显然，特殊教育发展对特殊教育师资提出了多元的要求：不同类型、不同教育阶段、不同安置形式的特殊儿童需要多种类型、高素养的特殊教育教师。高素养的要求体现在两个方面：一是学历要求。到2010年，特殊教育学校教师基本具备专科学历；新增教师基本具备本科学历；高中阶段教师中，硕士以上研究生学历达到一定的比例；二是知识结构要求。特殊教育教师不仅需要特殊教育专业知识，还需要所教学科的本体性知识以及灵活应对教学实际情境的实践性知识。
2.2 特殊教育师资培养体系的多元化
与普通教育一样，当今世界特殊教育师资培养体系日益走向开放、多元，很多综合性大学参与特殊教育师资培养。我国大批原有独立设置的师范院校合并到综合性大学后继续承担教师培养的职能，同时，部分原来就是综合性大学的高校开始介入教师培养15。随着国家对特殊教育的重视，很多优秀的综合性大学毕业生愿意从事特殊教育工作。现实中，特殊教育师资来源也是多元的一方面我国特殊教育专业每年的毕业生人数远远少于实际需求量，而且“随着高校毕业生的分配实行双向选择、以市场调节为主的就业方式后，特教专业原本不多的毕业生流失情况明显增多”。另一方面，由于缺少任教学科的本体性知识，特殊教育专业本科毕业生与其他学科专业的本科毕业生相比，在应聘特殊教育学校的工作岗位上没有竞争优势。经过实践的比较，一些以学科课程为课程主体的盲校、聋校认识到在从事语文、数学等学科课程教学时，中文、数学等专业的毕业生更加适合。非特殊教育专业毕业生在参加工作后补修特殊教育专业课程比特殊教育专业毕业生补修学科本体性知识要容易。于是，在有更多选择空间的情况下，缺乏教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好。
2.3 特殊教育专业自身的特点
特殊教育学是研究特殊教育现象，揭示特殊教育规律的科学。由于长期以来，人们把特殊教育规律理解为脱离特殊儿童具体教学内容的一般性规律，因此，现实中，特殊教育专业的课程是以教育理论、特殊教育理论所谓的“纯理论”为重心。特殊教育师范毕业生以教育系课程体系为知识框架，学习大量的教育学、心理学课程，学习大量的特殊儿童教育与心理，个别教育计划、行为矫正等特殊教育专业课。需要反思的是，这种方向是有失偏颇的。多种学科在研究残疾儿童教育、心理和康复方面密切结合和交叉，使特殊教育学发展成为研究有特殊教育需要的人的发展规律的一门跨学科的、边缘的、新兴的学科。特殊教育学不能仅仅以“纯”教育理论为重心。同时，由于特殊教育学是一门实践性、应用性的理论学科，即使是特殊教育理论在实践上也必须依托于学科内容。因此，特殊教育专业要生存、发展，需要改变以理论为重心的培养方向，要注重学生实践能力的培养，特别是学科教学能力的培养。然而，特殊教育学的学科性质、特殊儿童的多元需要决定了特殊教育专业不可能为使学生掌握充足的学科本体性知识而开设大量的中文、数学类学科课程。
特殊教育学学科性质的限制，使得特殊教育专业需要与其他专业合作才能“培养既具有某种文理学科知识，又懂得特殊教育理论知识的复合型人才”。因此，在普通教育师资培养的基础上，补充特殊教育知识、技能的特殊教育教师专业发展模式即“叠加法”成为必然的选择。此模式不但注重了普通教育的知识、能力，还重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养。目前，美国、英国等发达国家（地区）在特殊教育教师培养模式上均主要采用叠加法。以英国为例，英国并没有专门的师范院校，他们主要依靠普通大学和院校来培养师资特殊教育教师大多需要在取得某个专业学士学位的基础上，再学习特殊教育专业知识。我国特殊教育学专业也正在努力运用“叠加法”培养特殊教育师资，特别是从事视力障碍、听力障碍儿童教育的师资。可能的叠加方式是多种多样的，主要包括：（1）本科阶段的“2+2”或“3+1”制，即学生用2年或3年时间学习中文、数学等某类学科课程，然后用2年或1年时间学习特殊教育专业课程；（2）硕士阶段的“4+2”或“4+3”制，即具有中文、数学等专业背景的本科生再接受2年或3年的特殊教育专业学习，获得硕士学位。（3）职后培训，即将或已经在特殊教育学校工作的非特殊教育专业毕业的教师，接受系统的特殊教育专业培训。后两种形式在操作上较为容易。第一种形式需要特殊教育专业与其他专业更加密切的合作，双方都需要调整自身的课程结构，所以在实际运行时会有一定难度。但是，不管是本科阶段的“2+2”制，还是“3+1”制都已不再是传统意义上的本科层次特殊教育专业。
3.促进本科层次特殊教育专业建设的建议
那么，我国本科层次特殊教育专业的出路何在呢？是走向某些师范院校教育系停止独立招收本科生的结局，还是可以在夹缝中生存、寻找到自己不可替代的位置？答案无疑是后者。只要我们有充分的危机意识，勇于顺应社会发展和市场需求适当调整、改变办学方向，还是可以在坚守阵地的情况下获得发展的有利条件。
3.1 以发展障碍儿童师资培养为目标
专业的目标定位是专业发展的方向性选择，它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响。本科层次特殊教育专业的发展首先需要调整培养目标。
作为一个发展中国家，我们在一定时期内还无法达到美国、英国等发达国家特殊教育教师至少需要本科的学科教育加上特殊教育专业教育的要求。尽管我国特殊教育教师职前“叠加”培养模式近几年来有所发展，但其人才培养的规模远远不能适应特殊教育发展的需求。职后培训由于系统性、教师努力程度等多种因素的影响，实际的成效还有待改进。因此，本科层次特殊教育专业如果能扬长避短、准确定位，还是有广阔的发展空间。如果说特殊教育专业毕业生的不足在于语文、数学等本体性知识不够，那么他们在评估与促进学生的发展、满足个体差异、处理学生的行为问题、从事以适应生活为核心的综合性课程教学等方面还是有着自身的专业优势。现实中，尽管一些盲校、聋校近几年来更青睐具有学科背景的非特殊教育专业毕业生，但以招收智力障碍儿童为主的特殊教育学校还是需要特殊教育专业毕业生。从特殊儿童的分布情况来看，智力障碍等娜碍儿童的人数远远超过视力障碍、听力障碍儿童，相应地，从事发展障碍儿童教育的教师会逐步成为特殊教育教师的主体。发展障碍儿童的教育基本上是以适应生活为核心的，其课程取向主要是发展性课程、功能性课程，其课程类型主要是综合性课程。相对于学科课程而言，它们对教师的学科本体性知识要求要低些，但是要求教师具有较好的教育学、心理学学科背景，具有较高的评估学生发展水平、设计课程、进行有效教学、处理突发问题的能力。因此，建议我国本科层次特殊教育专业把培养目标定位在以培养从事学前和义务教育阶段智力障碍、自闭症等发展障碍儿童教育工作的教师为主。特殊教育专业的本科毕业生应该能够对发展障碍儿童的语言、数学、认知、生活技能和社会技能等主要发展领域进行评估，设计促进学生整体发展的个别化课程，进行有效教学，具有对发展障碍儿童进行教育教学的综合能力。
3.2 改革课程设置
目前，在本科层次特殊教育专业通识课程、学科基础课程、专业课程、教育实习四个课程模块中，为保证学生综合素养的培养，通识课程一般是学校统一规定的，而且所占学分比重较大。2010年所调查的8所大学特殊教育专业中，通识课程学分占总学分比例最低的是23.4%最高的是31.4%。从2011年9月开始，很多学校2008级师范生将实习1个学期，教育实习至少会占到总课时的18如果再考虑到撰写毕业论文还需要大量的`时间，实际上留给学科基础课程、专业课程的空间是有限的。
特殊教育学作为研究特殊教育现象、揭示特殊教育规律的科学，不仅要揭示一般规律，也要探讨不同障碍类型特殊儿童在具体发展领域的教育规律。鉴于儿童的发展主要可以分为语言与沟通、动作与运动、数学、认知、生活和社会适应等领域，而且不同类型发展障碍儿童在同一领域的发展具有一定的共性，为培养具有综合教育能力的发展障碍儿童教师，建议本科层次特殊教育专业打破现有的学科基础课程、专业课程分类，以培养学生多领域的教育教学能力为核心，重构课程体系：把通识课程、教育实习之外的课程分成两大类，一类为不同领域教育教学都需要的基础课程，简称基础性课程；另一类为从事具体领域的教学所需要的课程，简称领域性课程。
基础性课程可以分为教育学类、心理学类、医学类、研究方法与评估类四个课程模块。建议在现有课程基础上适当减少教育学类课程，适当整合某些普通教育学类课程与特殊教育学类课程，减少重复。教育学类课程建议开设教育学、课程与教学论、特殊教育学、发展障碍儿童的课程与教学、教育史（含特殊教育史）等课程。心理学类课程建议开设普通心理学、发展心理学、教育心理学、认知心理学、行为腿术、发展障碍儿童的特征等课程。医学类课程建议开设人体解剖生理学、特殊教育医学基础等课程。研究方法与评估类课程建议开设教育科学研究方法、教育测量与评价、教育统计、发展障碍儿童的评估等课程。
领域性课程可以分为语言与沟通、数学、认知、生活与社会适应四个课程模块（动作与运动领域的教学需要教师具有更多的医学、运动学的专业背景，建议由运动康复专业培养相关师资）。语言与沟通课程模块建议开设语言学儿童语言与沟通能力发展发展障碍儿童语言与沟通课程及教学等课程。数学课程模块建议开设儿童数概念的发展、数学学习理论、发展障碍儿童数学课程与教学等课程。认知课程模块建议开设儿童感知发展与训练、儿童注意发展与训练、儿童记忆发展与训练、儿童思维发展与训练等课程。社会适应课程模块建议开设儿童社会适应理论、儿童生活技能课程与教学、儿童社会技能的课程与教学等课程。每个模块既有从事该领域教学所需要的本体性知识，也有条件性知识，特别是领域性策略。每个领域的课程学习都要使学生具有评估儿童该领域的发展水平、设计个别化课程、实施有效教学、进行教育评价的综合能力。另外，在具体的课程建设上，要处理好理论与技能的关系，既要重视基本理论的学习，又要注重实践能力的培养；处理好发展障碍儿童的共性与特性的关系，以发展障碍儿童的共性为主线，但也要关注不同类型发展障碍儿童的特点。
3.3 完善培养机构自身建设
特殊教育专业建设既受外部因素、学科特征的影响，也受机构自身内部因素的制约。由于多种原因，我国特殊教育专业经过二十多年的发展，培养机构自身的建设依然有待加强。2010年我们对8所大学特殊教育专业师资状况所做的调查发现，师资队伍建设存在以下问题：（1）总体上，特殊教育专业师资的学科背景趋向多元，但结构不尽合理。8所大学特殊教育专业共有专职教师73人，其中10人以下的大学有5所（最少的2人），10人以上的有3所（最多的20人）。73名专职教师中，所学专业为教育学（含特殊教育、学前教育）的25人（占3425%），心理学的22人（占30.61%）其余的专业分布情况是中文3人、医学3人、生物学2人、哲学1人、运动康复学1人、神经生理2人、计算机1人、手语1人、情报信息1人、美术1人、舞蹈1人、教育学+心理学4人、哲学+教育学2人、生物学+教育学1人、医学+心理学1人、教育学+音乐教育1人、思想政治教育学+教育学1人。中文、运动康复、医学专业背景的师资相对较少，数学等专业的师资极为匮乏。（2）部分学校的师资结构单一。有2所大学特殊教育专业师资的学科背景全部为教育学，有1所大学为教育学、心理学。（3）少数大学的特殊教育专业基础差，教师研究能力有待提高。一些学校的特殊教育专业“往往在各学科之间的竞争中处于劣势地位，处境艰难”。因此，为适应本科层次特殊教育专业培养目标的转变、课程设置的改革，培养机构自身必须优化师资队伍结构，增加能够从事发展障碍儿童语言、数学等领域研究与教学的专职教师，同时要努力提高研究与教学水平。
4.结语
我国特殊教育事业的快速发展对特殊教育教师教育提出了更高的要求，特殊教育师资培养体系也趋于多元化。面对本科层次特殊教育专业存在诸多问题的现实，建议相关高等院校根据自身的专业特点，扬长避短，寻找理性发展之路。笔者认为本科层次特殊教育专业如果以发展障碍儿童师资培养为目标，以培养学生多领域的教育教学能力为核心，重构课程体系，改革课程设置，加强培养机构自身建设，那么将为我国特殊教育师资培养做出更大的贡献。
【探析特殊教育师资培养体系的多元化与提升素质建设的建议论文】